Delors, J. (1996.): “Los cuatro pilares de la educación” en La educación encierra un tesoro.
Informe a la UNESCO de la Comisión internacional sobre la educación para el siglo XXI,
Madrid, España: Santillana/UNESCO. pp. 91-103.
Los cuatro pilares de la educación
El siglo XXI, que ofrecerá
recursos sin precedentes tanto a la circulación y al almacenamiento de
informaciones como a la comunicación, planteará a la educación una doble
exigencia que, a primera vista, puede parecer casi contradictoria: la educación
deberá transmitir, masiva y eficazmente, un volumen cada vez mayor de
conocimientos teóricos y técnicos evolutivos, adaptados a la civilización
cognoscitiva, porque son las bases de las competencias del futuro. Simultáneamente,
deberá hallar y definir orientaciones que permitan no dejarse sumergir por la corriente
de informaciones más o menos efímeras que invaden los espacios públicos y privados
y conservar el rumbo en proyectos de desarrollo individuales y colectivos. En
cierto sentido, la educación se ve obligada a proporcionar las cartas náuticas
de un mundo complejo y en perpetua agitación y, al mismo tiempo, la brújula
para poder navegar por él.
Con esas perspectivas se ha
vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente
cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje
escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule
al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después
sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante
toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer
ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio.
Para cumplir el conjunto de las
misiones que les son propias, la educación debe estructurarse en torno a cuatro
aprendizajes fundamentales que en el transcurso de la vida serán para cada
persona, en cierto sentido, los pilares del conocimiento: aprender a conocer,
es decir, adquirir los instrumentos de la comprensión; aprender a hacer, para poder
influir sobre el propio entorno; aprender a vivir juntos, para participar y
cooperar con los demás en todas las actividades humanas; por último, aprender a
ser, un proceso fundamental que recoge elementos de los tres anteriores. Por
supuesto, estas cuatro vías del saber convergen en una sola, ya que hay entre
ellas múltiples puntos de contacto, coincidencia e intercambio.
Mas, en general, la enseñanza
escolar se orienta esencialmente, por no decir que de manera exclusiva, hacia
el aprender a conocer y, en menor medida, el aprender a hacer. Las otras dos
formas de aprendizajes dependen las más de las veces de circunstancias
aleatorias, cuando no se les considera una mera prolongación, de alguna manera
natural, de las dos primeras. Pues bien, la comisión estima que, en cualquier sistema
de enseñanza estructurado, cada uno de esos cuatro “pilares del conocimiento” debe
recibir una atención equivalente a fin de que la educación sea para el ser
humano, en su calidad de persona y de miembro de la sociedad, una experiencia
global y que dure toda la vida en los planos cognoscitivos y practico.
Desde el comienzo de su
actuación, los miembros de la Comisión fueron conscientes de que, para hacer
frente a los retos del siglo XXI, seria indispensable asignar nuevos objetivos
a la educación y, por consiguiente, modificar la idea que nos hacemos de su
utilidad. Una nueva concepción más amplia de la educación debería llevar a cada
persona a descubrir, despertar e incrementar sus posibilidades creativas, actualizando
así el tesoro escondido en cada uno de nosotros, lo cual supone trascender una
visión puramente instrumental de la educación, percibida como la vía obligada para obtener determinados resultados
(experiencia práctica, adquisición de capacidades diversas, fines de carácter
económico), para considerar su función en toda su plenitud, a saber, la
realización de la persona que, toda ella, aprender a ser.
Aprender a conocer
Este tipo de aprendizaje, que
tiende menos a la adquisición de conocimientos clasificados y codificados que
al dominio de los instrumentos mismos del saber, puede considerarse a la vez
medio y finalidad de la vida humana. En cuanto a medio, consiste para cada persona
en aprender a comprender el mundo que la rodea, al menos suficientemente para
vivir con dignidad, desarrollar sus capacidades profesionales y comunicarse con
los demás. Como fin, su justificación es el placer de comprender, conocer, de
descubrir.
Aunque el estudio sin aplicación
inmediata este cediendo terreno frente al predomino actual de los conocimientos
útiles, la tendencia a prolongar la escolaridad e incrementar el tiempo libre
debería permitir a un número cada vez mayor de adultos apreciar las bondades
del conocimiento y de la investigación individual. El incremento del saber, que
permite comprender mejor las múltiples facetas del propio entorno, favorece el
despertar de la curiosidad intelectual, estimula el sentido crítico y permite descifrar
la realidad, adquiriendo al mismo tiempo una autonomía de juicio. Desde esa perspectiva,
insistimos en ello, es fundamental que cada niño, donde quiera que este, pueda
acceder de manera adecuada al razonamiento científico y convertirse para toda
la vida en un “amigo de la ciencia” en
los niveles de enseñanza secundaria y superior, la formación inicial de
proporcionar a todos los alumnos los instrumentos, conceptos y modos de
referencia resultantes del progreso científico y de los paradigmas del época.
Sin embargo, puesto que el
conocimiento es múltiple e infinitamente evolutivo, resulta cada vez más
utópico pretender conocerlo todo; por ello más allá de la enseñanza básica, la
idea de un saber omnisciente es ilusoria. Al mismo tiempo, la especialización ⎯incluso
en el caso de futuros investigadores⎯ no debe excluir una cultura
general.
“En nuestros días una mente
verdaderamente formada necesita una amplia cultura general y tener la facilidad
de estudiar a fondo un pequeño número de materias. De un extremo a otro de la
enseñanza, debemos favorecer la simultaneidad de ambas tendencias” pues la
cultura general, apertura a otros lenguajes y conocimientos, permite ante todo
comunicar. Encerrado en su propia ciencia, el especialista corre un riego de desinteresarse
de lo que hacen los demás. En cualesquiera circunstancias, le resultara difícil
cooperar. Por otra parte, argamasa de las sociedades en el tiempo y en el
tiempo y en el espacio, la formación cultural entraña a una apertura a otros
campos del saber, lo que contribuye a fecundas sinergia entre disciplinas
diversas. En el ámbito de la investigación, en particular, el progreso de los
conocimientos se produce a veces en el punto en el que confluyen disciplinas
diversas.
Aprender para conocer supone, en
primer término, aprender a aprender, ejercitando la atención, la memoria y el
pensamiento. Desde la infancia, sobre todo en las sociedades dominadas por la
imagen televisiva, el joven debe aprender a concentrar su atención a las cosas
y a las personas. La vertiginosa sucesión de informaciones en los medios de
comunicación y el frecuente cambio del canal de televisión, atenta contra el proceso
de descubrimiento, que requiere una permanencia y una profundización de la información
captada. Este aprendizaje de la atención puede adoptar formas diversas y sacar
provecho de múltiples ocasiones de la vida (juegos, visitas a empresas, viajes,
trabajos prácticos, asignaturas científicas, etc.).
El ejercicio de la memoria, por
otra parte, es un antídoto necesario contra la invasión de las informaciones
instantáneas que difunden los medios de comunicación masiva. Sería peligroso
imaginar que la memoria ha perdido su utilidad debido a la formidable capacidad
de almacenamiento y difusión de datos de que disponemos en la actualidad. Desde
luego, hay que ser selectivos, en la elección de los datos que aprenderemos “de
memoria”, pero debe cultivarse con esmero la facultad intrínsecamente humana de
memorización asociativa, irreductible a un automatismo.
Todos los especialistas coinciden
en afirmar la necesidad de entrenar la memoria desde la infancia y estiman
inadecuado suprimir de la práctica escolar algunos ejercicios tradicionales
considerados tediosos.
Por último, el ejercicio del
pensamiento, en el que el niño es iniciado primero por sus padres y más tarde
por sus maestros, debe entrañar una articulación entre lo concreto y lo
abstracto. Asimismo, convendría combinar tanto en la enseñanza como en la
investigación los dos métodos, el deductivo y el inductivo, a menudo
presentados como opuestos. Según las disciplinas que se enseñen, uno resultará
más pertinente que el otro, pero en la mayoría de los casos la concatenación
del pensamiento requiere combinar ambos.
El proceso de adquisición del
conocimiento no concluye nunca y puede nutrirse de todo tipo de experiencias.
En ese sentido, se entrelaza de manera creciente con la experiencia del
trabajo, a medida que éste pierde su aspecto rutinario. Puede considerarse que
la enseñanza básica tiene éxito si aporta el impulso y las bases que permitirán
seguir aprendiendo durante toda la vida, no sólo en el empleo sino también al
margen de él.
Aprender a hacer
Aprender a conocer y aprender a
hacer es, en gran medida, indisociable. Pero lo segundo está más estrechamente
vinculado a la cuestión de la forma profesional: ¿cómo enseñar al alumno a
poner en práctica sus conocimientos y, al mismo tiempo, como adaptar la
enseñanza al futuro mercado del trabajo, cuya evolución no es totalmente previsible?
La comisión procurara responder en particular a esta última interrogante.
Al respecto, corresponde
establecer una diferencia entre las economías industriales, en las que
predomina el trabajo asalariado, y las demás, en las que subsiste todavía de
manera generalizada el trabajo independiente o ajeno al sector estructurado de
la economía. En las sociedades basadas en el salario que se han desarrollado a
lo largo del siglo XX conforme al modelo industrial, la sustitución del trabajo
humano por maquinas convierte a aquel en algo cada vez más inmaterial y acentúa
el carácter conflictivo de las tareas, incluso la industria, así como la importancia
de los servicios en la actividad económica. Por lo demás, el futuro de esas
economías está suspendido a su capacidad de transformar el progreso de los
conocimientos e innovaciones generadoras de nuevos empleos y empresas. Así
pues, ya no puede darse a la expresión “aprender a hacer” el significado simple
que tenía cuando se trataba de preparar a alguien para una tarea material bien
definida, para que participase en la fabricación de algo. Los aprendizajes
deben, así pues, evolucionar y ya no pueden considerarse mera transmisión de
prácticas más o menos rutinarias, aunque estos conserven un valor formativo que
no debemos desestimar.
⎯De la noción de calificación a la de
competencia
El dominio de las dimensiones
cognoscitiva e informativa en los sistemas de producción industrial vuelve algo
caduca la noción de calificación profesional, entre otros en el caso de los
operarios y los técnicos, y tienden a privilegiar la de competencia personal.
En efecto, el progreso técnico modifica de manera ineluctable las calificaciones
que requieren los nuevos procesos de producción. A las tareas puramente físicas
suceden tareas de producción más intelectuales, más cerebrales ⎯como
el mando de máquinas, su mantenimiento y supervisión⎯ y tareas
de diseño, estudio y organización, a medida que las propias maquinas se vuelven más “inteligentes”
y que el trabajo se “desmaterializa”.
Este incremento general de los
niveles de calificación exigidos tiene varios orígenes. Con respecto a los
operarios, la yuxtaposición de las tareas obligadas y del trabajo fragmentado
sede ante una organización “colectivos de trabajo” o “grupos de proyecto”,
siguiendo las prácticas de las empresas japonesas: una especie de taylorismo al
revés; los desempleados dejan de ser intercambiables y las tareas se personalizan.
Cada vez con más frecuencia, los
empleadores ya no exigen una calificación determinada, que consideran demasiado
unida todavía a la idea de pericia material, y piden, en cambio, un conjunto de
competencias específicas a cada persona, que combina la calificación
propiamente dicha, adquirida mediante la formación técnica y profesional, el
comportamiento social, la aptitud para trabajar en equipo, la capacidad de
iniciativa y la de asumir riesgos.
Si a estas nuevas exigencias
añadimos la de un empeño personal del trabajador, considerando como agente del
cambio, resulta claro que ciertas cualidades muy subjetivas, innatas o
adquiridas ⎯que los empresarios denominan a menudo “saber ser”⎯ se combinan con los conocimientos
teóricos y prácticos
para componer las competencias solicitadas; esta situación ilustra de manera
elocuente, como ha destacado la comisión, él vinculo que la educación debe
mantener entre los diversos aspectos del aprendizaje entre estas cualidades,
cobra cada vez mayor importancia la capacidad de comunicarse y de trabajar con
los demás, de afrontar y solucionar conflictos. El desarrollo de las
actividades de servicios tiende a acentuar esta tendencia.
⎯La “desmaterialización” del trabajo y
las actividades de servicios en el sector asalariado.
Las repercusiones de la
“desmaterialización “de las economías avanzadas en el aprendizaje se ponen en
manifiesto inmediatamente al observar la evolución cuantitativa y cualitativa
de los servicios, categoría muy diversificada que se define sobre todo por exclusión,
como aquella que agrupa actividades que no son ni industriales ni agrícolas y que,
a pesar de su diversidad, tienen en común el hecho de no producir ningún bien material.
Muchos servicios se definen
principalmente en función de la relación interpersonal que generan. Podemos
citar ejemplos tanto en el sector comercial (peritajes de todo tipo, servicios
de supervisión o de asesoramiento tecnológico, servicios financieros, contables
o administrativos) que proliferan nutriéndose de la creciente complejidad de
las economías, como la del sector no comercial más tradicional (servicios
sociales, de enseñanza, de sanidad, etc.). En ambos casos, es primordial la
actividad de información y de comunicación; se pone al acento en el acopio y la
elaboración personalizada de informaciones específicas, destinadas a un proyecto
preciso. En ese tipo de servicios, la calidad de la relación entre el
prestatario y el usuario dependen también en gran medida del segundo. Resulta
entonces comprensible que la tarea de la que se trate ya no pueda prepararse de
la misma manera que si se fuera a trabajar la tierra o a fabricar una chapa
metálica. La relación con la materia y la técnica debe ser complementada por una
aptitud para las relaciones interpersonales. El desarrollo de los servicios
obliga, pues, a cultivar cualidades humanas que las formaciones tradicionales
no siempre inculcan y que corresponden a la capacidad de establecer relaciones
estables y eficaces entre las personas.
Por último, es concebible que en
las sociedades ultra tecnificadas del futuro la deficiente interacción entre
los individuos puede provocar graves disfunciones, cuyas superación exijan
nuevas calificaciones, basadas más en el comportamiento que en el bagaje
intelectual, lo que quizá ofrezca posibilidades a las personas con pocos o sin estudios
escolares, pues la institución, el discernimiento, la capacidad de prever el futuro
y de crear un espíritu de equipo no son cualidades reservadas forzosamente a
los más diplomados. ¿Cómo y dónde enseñar estas cualidades, innatas? No es tan
fácil deducir cuales deben ser los contenidos de una formación que permita
adquirir las capacidades o aptitudes necesarias. El problema se plantea también
a propósito de la formación profesional en los piases en desarrollo.
⎯El trabajo en la economía no
estructurada
En las economías en desarrollo
donde la actividad asalariada no predomina, el trabajo es de naturaleza muy
distinta. Hay mucho países de África subsaarihana y algunos de América latina y
Asia solo un pequeño segmento de la población trabaja el régimen asalariado y
la inmensa mayoría participa en la economía tradicional de subsistencia. Hablando
con propiedad, no existen ninguna función referencial laboral; los conocimientos
técnicos suelen ser de tipo tradicional. Además, la función del aprendizaje no
se limita al trabajo, si no que debe satisfacer el objetivo más amplio de una
participación y de desarrollo dentro de los sectores estructurado o no
estructura donde la economía. A menudo, se trata de adquirir a la vez una
calificación social y una formación profesional.
En otros países en desarrollo
hay, además de la agricultura y de un reducido sector estructurado, un sector
económico al mismo tiempo moderno y no estructurado, a veces bastante dinámico,
formado por actividades artesanales, comerciales y financieras, que indican que
existen posibilidades empresariales perfectamente adaptadas a las condiciones
locales. En ambos casos, de los numerosos estudios realizados en países en
desarrollo se desprende que estos consideran que su futuro estará estrechamente
vinculado a la adquisición de la cultura científica que les permitirá acceder a
la tecnología moderna, sin descuidar por ello las capacidades concretas de innovación
y creación inherentes al contexto local. Se plantea entonces una pregunta común
a los países, desarrollados y en desarrollo: ¿Cómo aprender a comportarse eficazmente
en una situación de incertidumbre, como participar en la creación del futuro?
Aprender a vivir
juntos, aprender a vivir con los demás
Sin duda, este aprendizaje constituye una de las principales
empresas de la educación contemporánea. Demasiado a menudo, la violencia que
impera en el mundo contradice la esperanza que algunos habían depositado en el
progreso de la humanidad. La historia humana siempre ha sido conflictiva, pero
hay elementos nuevos que acentúan el riesgo, en particular el extraordinario
potencial de autodestrucción que la humanidad misma ha creado durante el siglo
XX. A través de los medios de comunicación masiva, la opinión pública se
convierte en observadora impotente, y hasta en rehén, de quienes generan o mantienen
vivos los conflictos. Hasta el momento, la educación no ha podido hacer
mucho para modificar esta situación. ¿Sería posible concebir
una educación que permitiera evitar los conflictos o solucionarlos de manera pacífica,
fomentando el conocimiento de los demás, de sus culturas y espiritualidad?
La idea de enseñar la no-violencia en la escuela es loable,
aunque solo sea un instrumento entre varios para combatir los prejuicios que
llevan al enfrentamiento. Es una tarea ardua, ya que, como es natural, los
seres humanos tienden a valorar en exceso sus cualidades y las del grupo al que
pertenecen y a alimentar prejuicios desfavorables hacia los demás. La actual
atmósfera competitiva impérate en la actividad económica de cada nación y,
sobre todo a nivel internacional, tiende además a privilegiar el espíritu de competencia
y el éxito individual. De hecho, esa competencia da lugar a una guerra económica
despiadada y provoca tensiones entre los poseedores y los desposeídos que fracturan
las naciones y el mundo y exacerban las rivalidades históricas. Es de lamentar que,
a veces, a la educación contribuya a mantener ese clima al interpretar de
manera errónea la idea de emulación.
¿Cómo mejorar esta situación? La experiencia demuestra que,
para disminuir ese riesgo, no basta con organizar el contacto y la comunicación
entre miembros de grupos diferentes (por ejemplo, en escuelas a las que concurran
niños de varias etnias o religiones). Por el contrario, si esos grupos compiten
unos con otros o no están en una situación equitativa en el espacio común, este
tipo de contacto puede agravar las tensiones latentes y degenerar en
conflictos. En cambio, si la relación se establece en un contexto de igualdad y
se formulan objetivos y proyectos comunes, los prejuicios y la hostilidad
subyacente pueden dar lugar a una cooperación más serena e, incluso, a la amistad.
Parecería entonces adecuado dar a la educación dos
orientaciones complementarias. En el primer nivel, el descubrimiento gradual
del otro. En el segundo, y durante toda la vida, la participación en proyectos
comunes, un método quizá eficaz para evitar o resolver los conflictos latentes.
⎯El descubrimiento del otro
La educación tiene una doble misión: enseñar la diversidad
de la especie humana y contribuir a una toma de coincidencia de las semejanzas
y la interdependencia entre todos los seres humanos. Desde la primera infancia,
la escuela debe, pues, aprovechar todas las oportunidades que se presenten para
esa doble enseñanza. Algunas disciplinas se prestan particularmente a hacerlo,
como la geografía humana desde la enseñanza primaria y, más tarde, los idiomas
extranjeros.
El descubrimiento del otro pasa forzosamente por el
descubrimiento de uno mismo; por consiguiente, para desarrollar en el niño y el
adolescente una visión cabal del mundo la educación, tanto si la imparte la
familia como si la imparte la comunidad o la escuela, primero debe hacerle
descubrir quién es. Solo entonces podrá realmente ponerse en el lugar de los
demás y comprender sus reacciones. El fomento de esta actitud de empatía en la
escuela era fecundo para los comportamientos sociales a lo largo de la vida.
Así, por ejemplo si se enseña a los jóvenes adoptar el punto de vista de otros
grupos étnicos o religiosos, se pueden editar incomprensiones generadoras del odio
y violencia en los adultos. Así pues, la enseñanza de la historia de las
religiones o de los usos y costumbre puede servir de útil referencia para
futuros comportamientos por ultimo, la
forma misma de la enseñanza no debe oponerse a este reconocimiento del otro.
Los profesores que, a fuerza de dogmatismo, destruyen la curiosidad o el
espíritu crítico en lugar de despertarlos en sus alumnos, pueden ser más
perjudiciales que benéficos. Al olvidar que son modelos para los jóvenes, su
actitud puede atentar de manera permanente contra la capacidad de sus alumnos de
aceptar la alteridad y hacer frente a las inevitables tensiones entre seres
humanos, grupos y naciones. El enfrentamiento, mediante el dialogo y el
intercambio de argumentos, será unos de los instrumento necesarios de la
educación del siglo XXI.
⎯Tender hacia objetivos comunes
Cuando se trabaja mancomunadamente en proyectos motivadores
que permiten escapar a la rutina, disminuyen y a veces hasta desaparecen las
diferencias ⎯e incluso los conflictos⎯ entre los individuos. Esos
proyectos que permiten superar los hábitos individuales
y valoran los puntos de convergencia por encima de los aspectos que se paran,
dan origen a un nuevo modo de identificación. Por ejemplo, gracias a la práctica
del deporte, ¡cuántas tensiones entre clases sociales o nacionalidades han
acabado por transformarse en solidaridad, a través de la pugna y la felicidad
del esfuerzo común¡ Así mismo, en el trabajo, ¡cuántas realizaciones podrían no
haberse concretado si los conflictos habituales de las organizaciones
jerarquizadas no hubieran sido superados por un proyecto de todos¡ En
consecuencia, en sus programas la educación escolar debe reservar tiempo y
ocasiones suficientes para iniciar desde muy temprano a los jóvenes en
proyectos cooperativos, en el marco de actividades deportivas y culturales y mediante
su participación en actividades sociales: renovación de barrios, ayuda a los más
desfavorecidos, acción humanitaria servicio de solidaridad entre las
generaciones, etcétera. Las demás organizaciones educativas y las asociaciones
deben tomar el relevo de la escuela en estas actividades. Además, en la práctica
escolar cotidiana, la participación de los profesores y alumnos en proyectos
comunes pueden engendrar el aprendizaje de un método de solución de conflictos
y ser una referencia para la vida futura de los jóvenes, enriqueciendo al mismo
tiempo la relación entre educadores y educandos.
Aprender a ser
Desde su primera reunión, la comisión ha reafirmado
enérgicamente un principio fundamental: la educación debe contribuir al
desarrollo global de cada persona: cuerpo y mente, inteligencia, sensibilidad,
sentido estético, responsabilidad individual, espiritualidad. Todos los seres
humanos deben estar en condiciones, en particular gracias a la educación
recibida en su juventud, de dotarse de un pensamiento autónomo y crítico y de
elaborar un juicio propio, para determinar por sí mismos qué deben hacer en las
diferentes circunstancias de la vida. El informe aprende a hacer (1972)
manifestaba en su preámbulo el temor a una deshumanización del mundo vinculada
a la evolución tecnológica. La evolución general de las sociedades desde
entonces y, entre otras cosas, el formidable poder adquirido por los medios de
comunicación masiva, ha agudizado ese temor y dado más legitimidad a la
advertencia que suscitó. Posiblemente, en el siglo XXI amplificará estos fenómenos,
pero el problema ya no será tanto preparar a los niños para vivir en una sociedad
determinada sino, más bien, dotar a cada cual de fuerzas y puntos de referencia
intelectuales permanentes que le permitan comprender el mundo que le rodea y
comportarse como un elemento responsable y justo. Más que nunca, la función esencial
de la educación es conferir a todos los seres humanos la libertad de pensamiento,
de juicio, de sentimientos y de imaginación que necesitan para que sus talentos
alcancen la plenitud y seguir siendo artífices, en la medida de lo posible, de
su destino.
Este imperativo no es solo de naturaleza individualista: la
experiencia reciente demuestra que lo que pudiera parecer únicamente un modo de
defensa del ser humano frente a un sistema alienante o percibido como hostil es
también, a veces, la mejor oportunidad de progreso para las sociedades. La diversidad
de personalidades, la autonomía y el espíritu de iniciativa, incluso el gusto
por la provocación son garantes de la creatividad y la innovación. Para
disminuir la violencia o luchar contra los distintos flagelos que afectan a la
sociedad, métodos inéditos derivados de experiencias sobre el terreno, han dado
prueba de su eficacia.
En un mundo en permanente cambio uno de cuyos motores
principales parece ser la innovación tanto social como económica, hay que conceder
un lugar especial a la imaginación y a la creatividad; manifestaciones por excelencia
de la libertad humana, pueden verse amenazadas por cierta normalización de la
conducta individual. El siglo XXI necesitará muy diversos talentos y personalidades,
además de individuos excepcionales, también esenciales en toda civilización.
Por ello, habrá que ofrecer a niños y jóvenes todas las oportunidades posibles
de descubrimiento y experimentación ⎯estética, artística, deportiva,
científica, cultural y social⎯ que completaran la presentación
atractiva de lo que en esos ámbitos hayan creado las generaciones anteriores o
sus contemporáneos. En la escuela, el arte y la poesía deberían recuperar un lugar
más importante que el que les concede, en muchos países, una enseñanza interesada
en lo utilitario más que en lo cultural. El afán de fomentar la imaginación y
la creatividad debería también llevar a revalorar la cultura oral y los
conocimientos extraídos de la experiencia del niño o del adulto.
Así pues, la Comisión hace plenamente suyo el postulado del
informe aprender a ser “... El desarrollo tiene por objeto el despliegue
completo del hombre en toda su riqueza y en la complejidad de sus expresiones y
de sus compromisos; individuo, miembro de una familia y de su colectividad, ciudadano
y productor, inventor de técnicas y creador de sueños”. Este desarrollo del ser
humano, que va del nacimiento al fin de la vida, es un proceso dialéctico que
comienza por el conocimiento de sí mismo y se abre después a las relaciones con
los demás. En este sentido, la educación es ante todo un viaje interior cuyas
etapas corresponden a las de la maduración, constante de la personalidad. En el
caso de una experiencia profesional positiva, la educación, como medio para
alcanzar esa realización, es, pues, a la vez un proceso extremadamente individualizado
y una estructuración social interactiva.
Huelga decir que los cuatro pilares de la educación que
acabamos de describir non pueden limitarse a una etapa de la vida o a un solo
lugar. Como veremos en el capítulo siguiente, es necesario replantear los
tiempos y los ámbitos de la educación, y que se complementen e imbriquen entre sí,
a fin de que cada persona, durante toda su vida, pueda aprovechar al máximo un
contexto educativo e constante enriquecimiento.
Pistas y
recomendaciones
• La educación a lo largo de la vida se basa en cuatro
pilares: aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos,
aprender a ser.
• Aprender a conocer, combinando una cultura general
suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos en
un pequeño número de materias. Lo que supone además: aprender a aprender para
poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la
vida.
• Aprender a hacer a fin de adquirir no sólo una
calificación profesional, más generalmente una competencia que capacite al
individuo para hacer frente a gran número de situaciones y a trabajar en
equipo. Pero, también, aprender a hacer en el marco de las distintas
experiencias sociales o de trabajo que se ofrecen a los jóvenes y adolescentes
bien espontáneamente a causa del contexto social o nacional, bien formalmente
gracias al desarrollo de la enseñanza por alternancia.
• Aprender a vivir juntos desarrollando la comprensión del
otro y la percepción de las formas de interdependencia ⎯realizar
proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos⎯
respetando los valores de pluralismo, comprensión mutua y paz.
• Aprender hacer para que florezca mejor la propia
personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad de
autonomía, de juicio y de responsabilidad personal. Con tal fin, no menos preciar
en la educación ninguna de las posibilidades de cada individuo: memoria, razonamiento,
sentido estético, capacidades físicas, aptitudes para comunicar...
• Mientras los sistemas educativos formales propenden a dar
prioridad a la adquisición de conocimientos, en detrimento de otras formas de
aprendizaje, importa concebir la educación como un todo. En esa concepción
deben buscar inspiración y orientación las reformas educativas, en la
elaboración de los programas y en la definición de nuevas políticas
pedagógicas.
